以镜为镜

计划等。

（9）办学体制改革

如江苏提出“探索让部分中小学校、幼儿园优秀校长（园长）及团队管理多所学校（幼儿园），共享先进管理经验，促进薄弱校（园）提升办学水平和质量”。福建提出“幼儿园优秀校长（园长）或管理团队管理多所学校（幼儿园）”。湖北提出“推进公办、民办学前教育机构合作办园，探索连锁管理、集团办园”。

（10）民办学前教育政策

尽管各省市对于民办学前教育大都是采取“积极发展”“支持”“扶持”等字眼，但具体到民办学前教育整体的制度保障上，却有点含糊与不详尽。浙江省在《纲要》里关于民办学前教育的承诺值得我们重视。浙江省提出：“民办学校（幼儿园）收费按培养成本核定并考虑合理回报。完善民办学校（幼儿园）财务、会计和资产管理制度，加强风险防范机制和信息公开制度建设。健全民办学校（幼儿园）并购重组和举办者变更退出机制。加强和改进对民办教育的评估。省、市、县（市、区）三级政府要设立专项资金，用于资助民办学校（幼儿园）发展，健全公共财政对民办教育的扶持政策。”

政策的制定采取笼统的“口号式”表态，会大大降低政策实施的有效性。对整个民办教育政策来说，“含糊”“不明确”一直是其政策文本的主流，而且对民办教育的发展也产生了很多阻碍。若我们在民办学前教育政策上依旧走这样的路，则需要警醒。纵观我国学前教育发展历史，民办学前教育一直占有很大的份额，为满足广大儿童接受学前教育作了很大的贡献。在学前教育发展攻坚的接下来几年里，困难重重，很多时候还是离不开充分发挥民办学前教育的力量。因此，对于绝大多数省市来说，今后要渐渐完善《纲要》里民办学前教育政策。

其余还有学前教育管理、农村学前教育发展等。

上面的这些问题域并不是所有省市《纲要》里都囊括了的，这是由于学前教育政策体系在我国发展不完善所造成的。各省市可以从上面的问题域中观照本省市目前的学前教育政策，并思考其中对本省市有意义的实践。而从国家层面上则要思考如何尽快构建科学、完善的学前教育政策体系和制定科学、系统化的学前教育政策。这种渐进调适的政策制定过程，虽然与传统的政策制定过程“出现问题——提出目标——列出手段——审查各手段的优劣——提出最优政策路线”不同，但是正如林德布洛姆所说“依据过去的经验和当前的形式，对已有政策进行适当的增加、补充”[8]，这对于复杂性的问题来说不失为一种理性的构建政策的方式。

五、从各地《纲要》中的“亮点”看学前教育发展新举措：以他镜之新，察己之不足

改革创新是区域教育优质均衡发展的不竭动力。纵览各地《纲要》，可以看出其政策的制定是在国家总《纲要》的框架下构建的，但又不仅仅如此。我们欣喜地看到各地在《纲要》里提出的一些“亮点”。集中并剖析这些“亮点”，对于我们把各地的发展作为察看自己的“镜子”来说至关重要。不过值得提醒的是，今后在政策的修改与完善中，我们借鉴他人的经验时要慎重考虑到自己与他者的区别。

（1）上海、北京、天津等地提出建立医教结合的家庭教养指导和预防干预系统，建立覆盖城乡0～3岁幼儿早教基地服务网络。可以看出，提出这一类似措施的地区，其学前教育发展相对而言都比较成熟。未来学前教育发展的重心体现在科学化、多样化、人性化等方面。这些“先行”地区的经验可以作为“后来者”今后发展自己学前教育过程中的“镜子”。

（2）尽管几乎各省市都有防止学前教育“小学化”倾向这一提法，而要解决这一问题，开发科学、适宜、本土化的学前教育课程资源则不失为一良措。目前我国学前教育课程资源存在以下问题：大多脱离儿童的生活实际，舶来品较多，缺乏对本土课程资源的开发，农村地区的课程“城市色彩”比较浓，乡土资源丢失比较严重，传统文化的继承不容乐观。这些问题或多或少与目前我们学前教育发展中轻“课程”建设有关。以下几个省份的做法值得我们重视：贵州“学前教育课程建设计划，优化幼儿课程结构与课程内容，推进幼儿教育课程教学改革，建设符合幼儿特点的课程体系，建立学前教育指导与服务机制”。浙江“加强网络教学资源体系建设，开发融学前教育、基础教育、职业教育、高等教育、特殊教育和继续教育服务为一体的内容丰富、多层次、智能化、开放式的数字化教育教学资源库”。江西“建立学前教育资源库”。

（3）31个地区里只有江西省提出合理确定学前教育生师比。

我们可以从表2中看出，“生师比”（表2中“生师比”值依据中华人民共和国教育部官方网站原始数据计算所得）在2004年到2008年间的变化。纵向上，尽管“生师比”在农村地区的变化大于在城市与县镇地区的变化，但从横向比较的角度来看，依旧能看出农村地区学前教育生师比与城市及县镇地区的差距。江西省在《纲要》中提出“合理确定学前教育生师比”这一提法，并采取实际行动，值得其他省市学习。引导学前教育政策中师资政策更多地偏向农村地区，确定合理的生师比，是学前教育质量的重要保障之一。不过，我们在确定不同地区的生师比时还得就具体情况来分说，这需尽快进入研究人员的视野。

（4）31个地区的《纲要》中，甘肃省在《纲要》里以具体数据的形式提出学前教育师资学历目标这一做法值得重视。

学前教育教师的质量是学前教育质量的核心。加快提高学前教育的师资水平以及在不同地区的合理分配是摆在各级教育部门面前的重大问题之一。而在政策文本中以数据的形式把目标提出来，则显示出了政府的重视与决心，也使得对政策的评价更多了一些可操作的指标。我们期待更多这样具有可操作性的评估目标出现在政策文本中，从而使得学前教育朝“科学化”方向发展。

六、可行的实践方式：如何“以镜为镜”

在学前教育领域，“以镜为镜”在局部与局部、局部与整体之间可行的有效实践方式可以从下面三点入手：

（1）加强区域之间教育的交流

这一实践早已在各省市之间开展，经常会有一省市的代表团去其他省市进行考察。这里，我们更强调的是一种长期的、互派人员的、田野式的去对其他省市教育的了解、学习，而不是走马观花、浮光掠影式。

（2）加强区域之间教育的比较研究

这需要研究人员、政策人员不只向国外取经，更需要把目光投向国内教育生态环境相似的其他区域。从目前我们已有的研究来看，在这方面，更多的学者主要是把研究限定在两岸三地之间的城市，而对其他省市之间的比较以及比较的可行性思考则很缺乏。可是，在目前的学前教育领域，我们需要更多的是这种省市之间的比较研究。如对学前教育财政分担这一部分，到底是全国采取同一种模式，还是各省市之间采取符合各省市发展状况的模式呢？是全部政府买单，还是家庭买单？若介于两者之间，这两者的比例具体到某一个省市时又该如何呢？发达地区该选择哪种模式比较好，欠发达地区、不发达地区又该选择哪样的模式呢？在这些地区，中央政府财政的力度在每个省市之间是否一样呢？这些具有浓厚本土色彩的实践问题是无法从国外取经的，而我们只有从目前已有省份所采取的措施中渐渐摸索一个符合各省市的可行性的动态模式。区域间教育的比较研究就为这提供了很好的路径。

（3）强化动态的教育政策反馈机制

这里针对的教育政策可以是国家层面的，也可以是各省市层面的。一项政策的制定过程，需要有反馈，即使该政策已在施行，也需要反馈。因为通过及时反馈的形式可以提高、改进或完善原有的政策，以使其形成一种所谓“螺旋式”上升的效应。[9]在局部与局部、局部与整体之间这种“以镜为镜”的互相观照之后，我们会发现各自政策在实行过程中存在问题，或者可以采取更好的、更可行的政策取代原来的政策，实际上这就触发了反馈的“意识”。因而，我们可以看到，“以镜为镜”的方式与教育反馈机制形成互动，甚至两者有时候都难以区分。

（说明：文中相关的数据与资料来自各省市的《中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》与中华人民共和国教育部官方网站。）

参考文献：

[1] 贝磊，鲍勃，梅森.比较教育研究：路径与方法[M].李梅，译.北京：北京大学出版社，2010：87-94.

[2] 刘晶波，王磊，孙永霞.1996-2006年我国学前教育领域研究选题的状况与分析——基于三所高校硕士、博士论文的研究[J].学前教育研究，2007（9）：6-14.

[3] 张天雪.2010年度中国儿童政策研究述评[J].浙江师范大学学报：社会科学版，2011（5）：23-28.

[4] 陈书昆，杨宁.当前学前教育地方性法规体系建设的缺失及对策研究——以广东省为例[J].教育导刊，2011（1）：下半月：9-13.

[5] 庞丽娟，夏婧，张霞.世界主要国家和地区学前教育免费政策：特点及启示[J].比较教育研究，2010（10）：1-5.

[6] 柳倩.普及学前教育政策的国际发展趋势述评[J].外国教育研究，2011（1）：44-50.

[7] 国务院关于当前发展学前教育的若干意见，国发[2010]41号.

[8] Lindblom， C. E. [WTBX]The Science of “Muddling Through”[WTBZ][J]. Public Administration Review，1959（2）.

[9] 孙绵涛.教育政策学[M].北京：中国人民大学出版社，2009：38.

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