摘要：道德发展问题的研究向西方各层次学校道德教育领域的拓展与趋向经历了一个发展过程。在此期间西方学者从不同的理论视野出发对该问题进行积极探索，至今形成了诸多有创建性的理论成果。将以它们所采用的不同视角与话语体系为路径对道德发展理论的演变进行描述及评介。
关键词：西方道德发展理论；道德教育；演进
中图分类号：G40-012.9文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2011）10-0079-03
西方的道德教育、品格教育、价值教育或责任感教育都以道德发展理论作为概念支撑，后者为前者提供了根本性的理论辩护与执行依据。道德发展理论在各层次教育领域中的引申与探索经历了一个发展过程，在此过程中西方学者从不同的理论视野出发进行研究，建立了一系列不同的话语体系，并在每一体系中形成了诸多有创建性的理论成果。本文将以这些不同的视角与话语体系为路径，对西方道德发展理论在道德与责任感教育视野中的探索成果及演变进行描述，并在文末给出了评介。
一、认知——建构论说
道德发展的认知——建构理论构成了当代西方道德教育的主流理论框架。该理论吸取了心理学的早期建构主义思想，从认知的视角挖掘道德发展的特定规律。它主要以下面几点作为基本假定：道德自我的发展是一生的事业与进程；道德发展本质上是一种认知发展进程，因而在道德推理或道德判断中处于中心地位；道德发展是一个由简单到复杂的渐进过程；道德发展产生于开放的社会系统与思维发展进程之中，因而独立于特定的个体信仰体系。从该架构出发产生了许多理论学说，其中最主要的是科尔伯格(L. Kohlberg)、吉利根(C.Gilligan)、配雷(W.G.Perry)、柏伦克(M.F.Belenky)、金(P.M.King)与柯陈纳(K.Kitchener)、陆维格(J.Loevinger)。他们的理论分析框架均基于认知——建构范式，从而共同构成了我们所称的认知——建构流派。
（一）科尔伯格的阶段论
在最早把道德发展理论向道德教育领域的引进中，科尔伯格作出了奠基性的贡献，可以称为认知——建构流派的鼻祖。在试图把皮亚杰的儿童道德发展理论扩展到青少年的过程中，科尔伯格建立了道德发展的阶段理论。他认为，伴随着个体道德推理能力的不断提高，其道德发展将经历六个不同的发展阶段。由于道德发展独立于特定的信仰或价值体系，因而具有文化的普遍性 [1]129。道德发展的六阶段论是科尔伯格理论的核心要素，融合于道德推理的三种发展水平之中[2]35。第一水平称为前习俗（preconventional）推理，道德推理以自我为中心，而不关乎社会规则的如何。该水平包括第一与第二两个道德发展阶段。第一阶段称为“他律道德”，儿童对行为的道德归属仅仅从好或坏的绝对概念中去理解，道德判断仅仅基于盲目服从或害怕招致惩罚而努力避免错误行为。第二阶段为“个体主义、实用目的性与交易”。儿童把能够满足自身需要的行为视做好的行为：当自身的需要与他人的需要发生冲突时，反思与公平交易成为儿童道德推理的核心。第二水平为习俗推理，此时社会规范、社会期望和社会规则的意识开始萌生，个体把自己理解为属于社会的一部分。该水平包括道德发展的第三与第四阶段。阶段三称为“交互的人际期望、关系与协调”，特点是儿童在该阶段努力使自身的行为与他人的期望保持一致、积极取悦于近己群体尤其是权威，借此实现被社会接纳与认可的目的。阶段四为“社会系统与意识”，标志着道德推理开始走上成熟。在这一阶段中，个体开始领悟到统一的规则对社会系统的重要性，意识到自己具有维护社会系统规则的责任。第三水平为后习俗推理，个体建立起超越自身需要（前习俗推理的中心）与社会秩序（习俗推理的中心）的复杂道德标准。该水平包括道德发展的最后两个阶段。第五阶段为“社会契约与个体权利”，个体开始认识到人的价值与根本人权先于当前的法制与规则系统，尊重基本的人权与促进多数人的利益被视做是道德的。第六阶段为“普遍的伦理准则”：普遍的道德规则（如正义、平等、对基本人权与个性的尊重）成为解决道德困境的标尺及指导道德行为的航标[1]130。
（二）金与柯陈纳的反思判断模型
另外两位有影响力的学者为金与柯陈纳，他们建立了认知发展的新图式。二人通过研究大学本科学生、研究生及正式教育外的成人，建立了反思判断模型来解释个体认知发展的规律。他们认为个体具有一组“透镜”，“透镜”本身由关于认知对象及认知途径的系列假定所构成，但同时它又反映出个体是如何形成一个问题以及在不确定性状态下他们是如何对自己观点进行辩护的。利用“透镜”，个体能够理解获取知识的进程，并且能够为自己的看法作辩护。通过对个体在发展进程中使用的“透镜”进行区分及归类，反思判断模型对个体的认知发展过程进行了描述与解释[3]13。金与柯陈纳在该模型中建立了七种认知假定及辩护概念作为认知发展的不同阶段，并把它们归结成三大类别：前反思思维、类反思思维、反思思维。这些类别分别类似于配雷的三个定位：二元性、多元性、情景相对主义。前反思思维包括模型中的前三个发展阶段，个体通过直接观察或听取权威教说来获取知识，并且相信这种知识的确定性与正确性。类反思思维包括第四与第五阶段：学生开始承认知识的不确定性；当给出一个模糊性问题时，他们往往不能正确地加以解答。反思思维包括最后两个阶段，学生认识到知识不是一种外部的給予而是主体主动创造产生的。同时，对一种知识的判断往往根据它是否比其他知识更有说服力来进行，但无法断定它就是一种绝对的真理。金与柯陈纳进一步给出了对知识进行判断的几个标准，包括概念的圆满性、连贯性、证据符合度、意义性、有用性[3]16-17。
（三）陆维格的自我发展图式
陆维格则着重从自我与外部世界之间关系的独特视角出发对认知与性格的发展进行解释。他提出了自我发展图式来解释个体如何体察自我及外部世界并且如何与外部世界进行互动这样一个复杂的递进进程，他把自己的理论称为绘制及再现“个体性格发展的过程”。自我是一个鲜明的发展概念，它同时又与其他认知能力的发展相联系，比如思维、道德推理、判断。陆维格建立了自我发展的十个阶段，每一阶段的划分都以个体发展进程中出现的里程碑式转变为依据。其基本理论假定是：更高阶段的发展必须以前面低级阶段发展的完成为前提。
二、领域理论说
领域理论侧重于对儿童的经历与发展进行研究，对认知——建构论说提出了质疑与批判。领域理论学者如图瑞尔(E.Turiel)与弩茨(L.P.Nucci)认为，科尔伯格等认知——建构论者研究道德发展时使用了“普遍的方法”，因而无法把不同的道德图式与道德情景区分开来。个体虽然不能建立起道德正确或错误的普遍概念，但可以对道德事件、习俗传统与个体选择进行各种各样的思维与推理。与认知——建构范式不同，领域理论提出了“领域”概念来解释道德认知发展过程。它区分了两种不同的“领域”，认为认知与道德发展是分领域而进行的，以此作为分析框架来研究发展进程。这也正是学界称之为领域理论的原因。
领域理论的重要学者图瑞尔与弩茨关注推理的发展进程。图瑞尔提出了两种推理的领域：道德领域与社会习俗领域。个体对事件的推理理解取决于个体对事件领域属性的事先判断，即事件是道德性质还是社会习俗性质。弩茨认为，道德事件具有超越情景、社会和文化的概括性特点，是普遍性的。人类道德的核心是对公平与人类福利的关切。与此相反，社会习俗事件具有较大的可塑性，它们的约束力往往在一个充满人为规则的社会系统中才能发挥效用。利用领域分析为技术工具（一种基于数理伦理规则的分析方法），图瑞尔发现人们对道德事件的推理判断具有相对稳定性，一般不会随具体情况的变化而变化，但人们对社会习俗事件的推理判断却是可变的。因此，不管情景或文化如何，个体对道德事件的推理判断总是以相似的方式进行，但对于社会习俗事件，不同的判断者却往往产生不同的判断结果。沿着这种思路下去，图瑞尔非常乐观地相信领域分析能够为道德思维与行为之间的关系提供更深层次的理解。
弩茨認为两种领域的分离是从儿童的早期时代开始的，推理在每一领域内的发展是平行的，但将经历与年龄相关的不同发展模式。正是在发展问题上领域理论与认知——建构理论显示出明显的分歧。后者强调发展的阶段性与序列性，而前者坚持发展的领域性。正是如此，图瑞尔强烈批判了科尔伯格把推理发展进程区分为两种发展状态的观点——即个体早期阶段的非推理或顺从状态与后期阶段的推理状态。他认为，个体选择服从一定的规则并不是一种向成熟发展的标志，而只是某一领域内推理的反映。比如：道德领域的推理判断是以该行为是否会带来伤害或不公平为规则进行的，而对习俗传统的判断却基于权威的规范或期望。不同领域的推理判断遵循不同的规则，但不能说哪一种推理更成熟。
三、情感范式
另外一批学者基于另一角度提出了对认知——建构道德发展理论的批判，认为它抹杀了情感在道德发展过程中的重要作用。克莱姆与艾肯斯伯格对科尔伯格的学说评价如下：“认知能力是最核心的概念……情感的发展也仅仅被当成了认知的东西。”领域理论在情感发展的处理上同样是有缺陷的。尽管领域理论提出社会习俗事件显示了“冷冰冰”的一面，并且道德事件具有“丰富的感情内容”，但情感却被认做是认知的附属品。这从弩茨的研究文献中可以清晰地得以验证：“情感的发展很大程度上是把情感注入到认知系统中去，而后者却具有更强的生活适应能力”。
与认知——建构理论强调认知是道德发展的基本因素相对立，情感论者强调并专注于道德发展的情感视角，把情感作为道德发展的基石。例如：情感范式的重要学者、著名心理学家霍夫曼(M.L.Hoffman)强调移情能力在道德发展进程中的基础地位，把移情能力定义为“使人们产生体察他人处境意愿的心理过程”。在该点上，情感学派认为，虽然科尔伯格也提到过移情是道德判断的预设前提，但他却没有进一步探究移情对道德发展的重要作用。
霍夫曼定义了五个移情困苦阶段来解释移情能力从不成熟向成熟发展的进程，而移情的发展主要有两种限制因素。第一种是移情过渡，即个体的移情困苦变得如此强烈以致导致自己的困苦。在该情况下，个体将产生强烈的自我保护意识从而主动阻碍了移情困苦进程。第二种限制因素是移情偏见，又分为两种类型。一是熟悉性偏见，人们对自己所熟悉的情况、群体或个人表现出移情偏好；一是即时偏见，直接面对人们的那些个体或需要受到优先考虑，而具体的情景或境况被忽略了。在这两种偏见的领域中霍夫曼讨论了认知的重要性。他认为认知进程能够使人们回顾及反思自己以往的经历，达到一个更加均衡与合理的移情困苦模式，从而有助于减轻移情过渡和移情偏见。
霍夫曼的情感范式把情感作为道德发展的中心要素，对当代西方道德教育的丰富实践作出了不可忽视的贡献。
四、评介
从道德与责任感教育视角下审视西方的道德发展理论，可以归结为三种范式或话语体系：认知——建构学说、领域理论与情感范式。在每一类体系之下，许多西方学者进行细致而深入的研究，在立足于前人基本理论基础的同时又对其加以修正、补充，产生了大量有创见性的研究成果，维护并丰富了每一话语体系。这些话语体系各自从不同的视角与立足点出发，对西方道德教育的理论与实践作出了贡献。然而，由于每一话语体系往往排他性地强调某一视角从而忽视了其他视角的探究，使得每一体系难免具有自己的缺陷。具体说来：
道德发展的认知——建构理论定位于主流人群，主要是白色、生理与心理均正常的个体，因此忽略了许多其他因素包括种族、阶层、国籍、地区、生理缺陷等，因而缺乏最广泛的解释力。今后的研究方向应当是将被忽视的因素作为变量引入到实验过程，寻求每一个变量对道德发展的影响，从而建立起一个覆盖多个变量的整合性理论，增强理论的现实性与科学性。
领域理论对道德领域与社会传统领域的界定过于理想化，因而没有考虑到许多现实中往往起关键作用的因素，比如事件主体之间的契约以及所处的制度。在这些因素的存在及干扰下，我们很难将道德与非道德行为划定到两个领域中去。
情感理论赋予情感在道德发展中的应有地位是一个重大的贡献，但其理论动机不应当过分强调与认知——建构理论定位的相对性，应当对认知在道德发展中的作用进行更深入研究的基础上发现情感与认知在道德发展进程中的相互联系。
道德与责任感教育是一项复杂的事业，掌握个体的发展规律是这项事业的基础。三种理论体系从不同的视角为道德与责任感教育提供了宝贵的理论来源与实践辩护。但是，道德教育理论界需要一种更加整合的理论，将几大视角相结合而建立起一个共同的话语体系，这或许是西方道德发展理论界的一项新使命。
参考文献：
[1]M.Blatt & L.Kohlberg. The effects of classroom moral disscustion upon children’s level of moral judgement. In Moral Development: A compendium, vol.2, ed. B. Puka, 1-33[M]. New York: Garland Publishing, Inc, 1975.
[2]L. Kohlberg. The psychology of moral development: the nature and validity of moral stages, vol. 2 of Essays on Moral Development[M]. San Francisco: Harper&Row. 1984.
[3]P. M. King and K. Kitchener. Developing reflective judgment: Understanding and promoting intellectual growth and critical thinking in adolescents and adults[M]. San Francisco:Jossey-Bass. 1994.
Review on the moral development of the contemporary west
FENG Jia-yan
(Humanity college,Nanjing post university,Nanjing 210046,China)
Abstract: Moral development of research at various levels to the school of moral education and the trend has undergone a process of development. In the western scholars from a different view of the theory set out on the issue, actively exploring the many have establishment theory results. This article to which they adopt a different perspective from the system of ethics for the path to the theory of evolution to the description and review.
Key words: moral development theory of the west;moral education;evolution
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