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“进一步改进德育工作的方式方法,寓德育于各学科教学之中”,是《中共中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》里关于德育的重要要求。华东师范大学第二附属中学近三年来系统开展了针对“学科德育”的研究和实践,取得了显著的成果。《中国德育》杂志社日前对何晓文校长进行了访谈。
中国德育:德育历来是学校教育的重要内容,已经有了很多成熟的经验。华师大二附中为什么选择“学科德育”这一课题连续进行了三年的研究和实践?
何晓文(以下简称“何”):一个比喻引发我们对学科德育的思考:
盐重要不重要?我想没人会否认盐的重要性,那么,给每人发15克盐,请大家直接吃盐,相信是没人爱吃的。但是15克盐放进汤里,味道很鲜美,人人都愿意喝。在现在我们的学校教育中,这个是德育活动,那个是智育,分得很清楚。实际上,学校所有的课程都是育人的,都包括了对学生的思想教育。所以,要把盐放进汤里,把德育融注于学科教学之中。任何一门学科,包括理科,都是知识体系和价值体系的结合统一。物理学科的科学精神、唯物史观,不就是思想教育的重要内容么?所以,教育工作者要有整体的育人观念。
所谓学科德育,它是现代学校德育系统的有机组成部分,是各学科充分发掘课程德育资源,以课堂为主渠道,借助课程德育资源对学生开展的完善个性品德的育德活动。在这个定义中,包含两个关键词:课程德育资源和课堂主渠道。它有别于一般意义上的德育活动,它融知识传授、能力培养与品德行为养成于一体,充分利用课程资源,让育德活动在潜移默化中展开,以达到“教书”与“育人”相伴相随的无痕教育效果。
从学科德育的特点可以看出,学科教师承担着双重责任:不仅要对学生进行学科课程教学,而且还要同步组织基于课程的德育。这是一个角色的两重任务,学科认知发展与品德人格的发展。两重任务基于一个载体:学科课程。
既然学科课程是学科德育的载体,那么,无论是社会科学课程还是自然科学课程都应该成为学科德育的课程载体,他们都有可以挖掘的德育元素,都可以借助学科课程教育培养学生的品德、人格素养。
引发我们推进学科德育研究和实践的缘由有三个。
一个是1999年6月颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》里有关德育的要求,“进一步改进德育工作的方式方法,寓德育于各学科教学之中,加强学校德育与学生生活和社会实践的联系,讲究实际效果,克服形式主义倾向。”这个要求如何落实,是我们一直思考的问题;
第二是1998年开始的上海市二期课改学科教学三维目标的确定,“情感、态度、价值观”作为教学目标之一,本来就是德育的内容,那么如何落实、体现这一目标,我们需要研究;
第三是我校的性质和学生特点启发我们进一步思考学科德育的问题:我们学校是部属高中,是上海市实验性示范性高中,开展教育探索、引领教育创新,我们责无旁贷,所以当党中央国务院及教育主管部门有了新的教育要求后,需要率先研究落实;其次,我校有“金牌学校”的美誉,学生获得国际学科奥林匹克奖牌全国第一,我们希望学生不但有较高的学业基础和出众的学习能力,更应有崇高的道德品质,我们希望培养学生具有社会主义核心价值观、改革创新精神、公民素质和健全人格、健康心理素质,具有“大志、大气、大德、大雅”气质等德行人格的素养,为学生未来的成人成才并获得卓越发展打下坚实的品德基础。所以我们希望为学生打造一枚“德育金牌”,让学生的思想品德与学业素养同步发展。
中国德育:您认为学科德育推进研究有哪些重要意义?
何:我们认为在全校推行“学科德育的研究和实践”,有以下三点重要意义。
——学校德育形成“双线结构”:以班主任为主体的德育课程条线和以学科教师为主体的学科德育条线。两者的结合让德育贯穿于学生学习和生活的全部时间和空间之中。在每一门学科、每一门德育课程的熏陶下,在每一位老师潜移默化的教育之下,使育德因素充溢在学生学习和生活的全部时间和空间之中,正确的观念成为学生高中阶段的主流文化,变即时功效为延时功效,教育的长远意义也正在于此。
——解决学校教育中德行人格教育和课程教育的割裂现象。学校教育通常包括两大构成,德行人格教育和学科课程教育,长期以来,这两大构成在学校实际发展中一直存在着某些不足:课程各个部分相互割裂,育人功能未能得到充分体现;课程在育人方面过于专门化,德育、智育、体育等的实施相互割裂,未能发挥整体育人的效果。因此,我们的探索与实践试图改变这种“割裂”现象。
——促进教师道德水平的提高和教学能力的持续发展。教师利用学科德育和德育课程对学生进行育德活动,必须认真梳理育德资源,构建学科德育的结构与内容,在教育学生的过程中,教师本人也在接受着同样的教育,这样师生教学相长,有利于教师师德修养和人格德行的提高。
中国德育:学科德育即“寓德育于各学科教学之中”,那么学科课程中是否具有德育资源呢?尤其是理科课程的德育资源在哪里?
何:学科课程本身具有丰富的德育资源。
——从课程内容中发掘。我们认为,无论是自然科学课程或是社会科学课程,都是相关学科的课程化。其内容具有求真性,这是所有学科课程基本和共同的特征。求真性也是学科德育的内容构成,它影响、培养学生认识、追求真理的德育素养,而指导学生认识、揭示学科课程中存在的求真性特征就属于学科教师的德育行为。
理科课程内容中的定理、公理等对理科课程对象本质属性的揭示,属于理科真理,由于理科各门学科的不同,其真理的表现形式也就不尽相同。求真性是人们对真理的认识程度或认识特征,这种求真性的认识与发展,虽然各科并不相同,其特征却有某些相似之处。例如从无到有,从局部到整体,从单个到系统,就是求真性的认识结构与发展过程。
另外,对于理科课程而言,除此之外,还应该开掘课程所蕴藏的人文性资源:科学史料、科学人物、科学成果、成果运用等资源性人文要素,通过课程的学习指导,能从中获得人文性德育素养。
——从课程认知过程中发掘。任何一门学科的确立一般经历了从实践到理论的过程,学科课程将实践——发现——探索——构建等过程作为学习和教育基本遵循的过程,实质上是一种认识的回归,即实事求是。实践性是学科德育的过程性构成,它培养着学生探究获得真理途径的德育素养。而指导学生认识、体验学科课程中的实践性就属于教师的德育行为。
对于理科课程来说,借助课程的认知过程,不仅要让学生知道实践是获得真知的途径,而且要让学生领悟实践也是检验真知的标准,在科学研究的领域,必须做到实事求是,严谨踏实,“大胆假设,小心求证”才是我们应取的科学态度。而这正是我们教师在教学中的德育要素。
——从课程呈现方式中发掘。学科课程教育是要将学科认识素养转变为学科能力素养才具有学科实际价值和发展意义。这就需要借助学科课程教育策略的设计、配置、组合、实施等来促使其转化,这种转化是从认识到能力,再从能力到新的认识的螺旋式层进性上升过程。这一学科课程的呈现方式同样伴随着学科德育从认识向能力,从能力向更高层次认识的改善与提高。
课程呈现方式的层进性特征是学科德育的方式性构成,它影响、培养学生品德、人格的能力素养,而指导学生认识、实施学科课程教育中的层进性要求就属于教师的育德行为。在这方面,理科教师更具优势。
——从课程活动方式中发掘。教师的教学行为中,知识的传授类似于授人以鱼,而更重要的是通过各种活动让学生养成自己“捕鱼”的能力,这就需要我们在教学中采取多样化的教学活动,诸如个体研究、小组学习、班级互动以及课内外、校内外等活动,培养学生独立性、合作性、规范性、创造性的德育素养,这些活动具有养成性功能。而教师指导、组织学科教育活动影响学生这一品德、人格素养形成的行为就属于教师的育德行为。
报告,以提高对理论问题的认识水平;学校召开多次“学科德育论坛”,有近20位教师根据自己的研究体会作了交流。这样,通过交流研究,大家取长补短,从而提高了学校学科德育的整体研究水平。
中国德育:谢谢您接受我们的采访,相信读者一定会从贵校的经验中获益良多。
责任编辑/谷雨
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