【摘 要】 针对目前普遍存在的问题，从课堂教学改革、校本课程开发、“教师即课程”和课改政策的新推进等方面分析了教师课程能力发展的重要性和迫切性，并从完善课程知识、增强课程意识、开展行动研究、提升专业品格等方面探究了教师课程能力发展的主要内容和途径。
【关 键 词】课程能力；教学能力；课程意识；教学意识；行动研究；专业品格
【基金项目】本文系深圳市教育科学规划2014年度重大招标课题“基于课程的化学理解性教学综合模式的构建与实施研究”（课题批准号 ybzz4016）、深圳市教育科学规划2016年度一般资助课题“中学教师课程能力发展的实践研究”（课题批准号kyzj2016-7）的阶段性研究成果。
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）34-0017-04
新课改推进十多年来取得了不少成绩，但同时也存在许多迫切需要解决的问题。比如，单纯强调课堂教与学方式转变、片面追求教师教学能力提升，校本课程开发热衷于编写各种教材……这些问题暴露了我们长期以来对教师课程能力发展的严重忽视。许多学校或教师对课程能力缺乏基本的了解或重视。那么，教师课程能力发展为何与何为？
一、教师课程能力发展“为何”
1. 课堂教学改革的需要
受传统教育观念和课程管理的影响，长期以来，教师习惯于考虑“如何教”的问题，只对教学过程负责，过分依赖教材、教参和应试教辅资料，不考虑“教什么”“为什么教”“教到什么程度”“还应怎么样”等课程设计、课程发展问题，缺乏对课程教学的整体把握与创造性实施，教师沦落为“教书匠”而难以成为“工程师”，形成的是注重于知识传递的、片面的教学能力即孤立的课程实施能力，教师课程能力得不到应有的全面发展。因此，原本是整体性的课程教学改革在实践层面转为孤立的教学方式与方法的改革，“荒腔走版”的教改样态比比皆是。
教育不是一个简单的技术操作，而是基于信念的行为。一个具备课程能力的教师在课程实施中首先要考虑的不是如何进行有效教学，而是应该带给学生什么样的教育经验，包括什么样的知识最有价值、什么样的主题最值得探索等，即“教什么”“为什么而教”，而非仅仅是“怎么教”的问题。教师需要在对课程目标和价值认同的基础上，在教学设计中自觉地根据抽象的课程目标、学校和学生具体的教育情境来制定有针对性的教学目标，把握学科核心素养，优化教学内容，恰当选择教学的方式方法和手段，主动搜寻、合理开发与利用有价值的课程资源，以进行校本化的课程实施，并科学评价课程实施的效果，发挥评价的教育、发展功能，焕发课堂的“生命”活力，使课堂教学“既见树木、又见森林”。这是一种自觉的、深入的、系统的、高端的、富有创造性与生命力的“二次开发”与有效实施，因此，教师课程能力的发展是深入推进课堂教学改革的必然需要。
2. 开发校本课程的需要
《基础教育课程改革纲要》《国家中长期教育改革和发展规划纲要》等强调实行国家、地方、学校三级课程管理，教师要在具体的学校情境中根据学生发展需要，自主开发校本课程，促进学生全面而有个性的发展。校本课程开发，从课程决策、目标拟订、方案设计到课程实施及其课程评价，对教师来讲都是一个全新的活动领域，已不是单纯的教学能力所能应对的。尽管许多地方或学校都开发出了不少校本课程，但“课程失魂、过程失范、教師乏能、结果乏效”的现象非常普遍，正如华东师范大学崔允漷教授所言，“校本课程推进要解决的问题已经不再是数量铺开的问题，而是质量提升的问题”。当前，国家正在围绕核心素养深入推进课程改革，推行初高中学业水平考试、综合素质评价和中小学教育质量综合评价，普通高中课程方案必修学分也从原来的116分降到了现在的88分，进一步释放了学校课程开发的空间。国家这些举措的实施，不仅迫切要求学校要有很强的课程领导、课程管理和课程组织实施的能力，同时也迫切要求教师要有宽广的课程视野、更高的课程能力，能深入思考并践行“培养什么人、怎么培养人”的问题，开发出丰富多彩的优质校本课程，为不同发展方向的学生提供更多选择和发展机会。
3. “教师即课程”的诉求
受技术理性的支配，传统观念把课程视为“学科”“教材”“知识”或某种“作为事实”存在的单一要素，仅仅从课程的某种构成要素来定义课程。美国著名课程论专家施瓦布于20世纪提出了“教师即课程”的观点，得到了世界各国的高度认同。“教师即课程”并不是指教师就是课程本身，而是指教师在课程实施过程中， 要时刻用自己独有的眼光去理解和体验课程，时刻将自己独特的人生履历和人生体验渗透在课程实施过程之中，并创造出鲜活的经验，这些鲜活的经验是课程的重要组成部分。为此，强调教师要从传统的“技术熟练者”向“反思型实践者”转变，课程由学科计划向师生共同建构经验的履历转变，强调课程要由传递中心向理解对话中心转变，教师通过充满情感地与学生、学科内容和环境融合在一起，使课程的价值得到最完美的实现，形成理想的教学。显然，“教师即课程”的前提条件是教师必须具备一定的课程素养和课程能力，否则就会出现专业权力的膨胀和教学的自由化，就会消解课程的严肃性和普适性价值。
二、教师课程能力发展“何为”
1. 完善课程知识，增强课程意识
新中国成立以来我国的教育理论体系几乎完全移植了苏联凯洛夫的教育学，这是一种没有课程的教育学，其教学理论体系也只是关于“教学计划、教学大纲和教科书”三个方面。关于课程理论的研究在我国是近些年才成为热点的，而且课程能力的研究也还处于初始阶段，这不可避免地导致很长时间里我国职前、职后的教师教育都没有开设课程理论方面的相关课程。所以，教师课程知识的贫乏、课程意识的淡薄、课程能力的欠缺十分普遍。完善课程知识、增强课程意识是提高课程能力的一个重要前提。关于课程知识，主要有教育与课程、课程与政策、课程与教学、课程与管理等方面的知识，有课程与教学的基本理论、课程与教学的目标和内容、课程与教学的开发和设计、课程与教学的组织和实施、课程与教学的评价、课程与教学的改革等知识。教师要站在前沿，面向实际，采用多种形式掌握课程知识，树立课程意识，在教学改革中用崭新的课程观来统率自己的教学活动，用课程理论的话语方式来解释和指导自己的教学行为，在批判性反思研究中不断增强课程意识，改进教学实践，促进课程能力的发展。
主题或内容也需要在不同学习阶段螺旋上升。
基于课程的理解性教学综合模式，认为课程和教学是一个整体，课堂教学应基于课程的整体理解与课程的价值；认为任何一种具体的教学模式都有其适用范围，尽善尽美的万能教学模式是不存在的。教师要能根据学科特点、具体教学内容与目标、学生的认知水平和需求、教师的教学水平和特点等来选择具体的教学模式，优化教学模式组合，采用多样化的教与学方式，以适应复杂而鲜活的教学情境，追求教学效果的最优化，同时逐步发展自己的教学个性与风格，不断形成自己的实践操作体系和教学思想。该模式还认为，“理解”不仅是认知的方式或手段，也是人追求自身素质不断发展的一条重要途径。知识的理解和转化是有层次的，理解性学习的四个层次划分能突破目前任务分析主要针对“知识与技能”的局限，使促进学生深入理解、深度学习、提升观念文化性理解水平和学科核心素养，有清晰的达成路径，使教学活动更符合内在学习规律和进一步推进课改的要求。实践证明，基于课程的理解性教学综合模式，能引导教师整体思考“为什么教”“教什么”“教到什么程度”“怎么教”“教的怎么樣”“还应怎么样”，聚焦学生的核心素养形成，实现教——学——评的一致性；能引导教师从基于工作的课时性教学设计转向研究定位的整体性教学设计，将教——学——研有效地进行深度整合；能帮助教师在实际工作中克服课程标准游离教学之外、教学内容碎片化、机械套用某一具体教学模式、孤立进行教与学方式转变、表层学习与“虚假自主合作探究”、教学流于低层次的知识技能训练等时下普遍存在的教学现象，能较快地全面提升教师课程能力和教学水平。有关研究成果获得了深圳市第三届教育科研成果政府奖，并在市内外一些学校的不同学科中推广应用，在多个全国中文核心刊物上发表了论文。
3. 提升专业品格
教师课程能力发展还必须关注教师职业精神及专业品格的提升，关注教师整体素质的发展。教师专业品格包括两个方面：一是健全的情感—人格素养。教育活动是以教师同学生的人格接触为基础的，较之其他职业格外强调情感—人格的要求，发展教师丰富的感受性、深刻的体验和理解水平，培养稳定乐观的情绪，形成维持理想人际关系的协同性，有助于提高教师课程行为的感染力、鼓舞力；二是鲜明的自我专业意识。这是指教师将自己在专业活动中的专业行为和素质作为意识的对象，自觉地对其进行评价、调节和控制，使其不断走向合理、完善的心理意识，它是实现教师课程能力持续发展的内在动力。具有鲜明自我专业意识的教师，会将专业能力的提高作为积极主动的追求，能根据自身专业能力的不足与欠缺，自主确定发展目标，设计发展策略，利用学习资源，寻找学习机会，并不断审视、反思、改进自身的发展；具有鲜明自我专业意识的教师，有明晰的专业理念和勇于创新的专业精神，能在课程能力发展过程中基于专业的理念与判断，提高创新的自觉性，将专业理念、创新思想和方法贯穿到参与课程发展的活动中，以自觉适应不断变化的教育情景和深入推进课程改革的发展需要。
教师课程能力的发展需要内外部因素的协同作用。教师是否具备课程能力直接影响着其参与课程发展的质量，影响着学生的发展水平，影响新课程改革的推进和深化。发展教师课程能力，实现从 “教学能力”到 “课程能力”的专业成长，迫在眉睫！
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（编辑：胡 璐）
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