源于对品德课堂生活化回归的无限期望,基于对新课程实施以来的不断实践和反思,笔者认为,只有实现课堂与生活的对接,提炼生活中的品德内涵,提升对学生的影响力和教育价值,才能促使学生感悟生活,激起对生活的责任和热情,使品德课堂真正焕发出生命活力。
一、闻香识茶,寻求生活的对应点——依据学生的生活经验设计教学环节
“从生活出发的德育以人的生活经验为德育的起点。”但教材依据的学生生活是常规情况下儿童的生活,与现实生活中的学生生活是有区别的。学生生活在特定区域内,他们的生活经验千差万别。因此教师在设计教学环节时,要寻找学生“生活中遭遇的、体验的社会性、道德性问题”作为教学的切入点,采用生动活泼的教学方式,一步步引导学生分析、解决问题。
1.课堂情境
《合理饮食》(浙教版《品德与生活》一年级下 )片断:
师:小朋友们,今天早上你都吃了些什么呀?
生1:我吃了3个包子,还喝了1碗豆腐脑。
生2:我吃了油条,喝了豆汁。
生3:我吃的是小米稀饭、炒菜椒,还有一点馒头。
师:你们认为谁吃得最好?
生4:小鑫,因为他吃得最多。
生5:小洋,因为他吃的早餐是从饭店里买来的。
2.案例剖析
低年级学生的思维还处于形象思维占优势的阶段,对于一些事物的理解尚处于浅表层次。老师在备课时,尽管也考虑到了学生的认知水平,想用学生能够理解的语言渗透有关营养知识的教学,但却忽略了学生对“好”的理解与成人是不一样的。显然,在上述学生的经验中,花钱多的早餐是好的,从饭店买来的早餐是好的,吃得多就是好的,他们还不会从营养学的角度来认识早餐。
3.对策重构
经过反思,教师对教学设计进行了修改:
师:小朋友们,今天早上你吃了什么呀?
生1:我吃的是炸油条。
师:还有什么?
生1:还有豆汁。
生2:我吃的大米饭。
师:只吃了大米饭吗?
生2:还有一块肉,一点青菜。
师:很好,早餐均衡搭配,身体才会棒!
孩子们都有自己喜欢吃的东西,不同的家庭有不同的饮食习惯。因此,第二次设计以学生的生活为依托,教师相机引导,效果就肯定不同。我们不是要求每一个孩子的早餐都喝牛奶、豆汁,吃鸡蛋,而是要帮助他们初步形成营养早餐的概念,认识到早餐的重要性。
二、慧眼识金,关注课堂的生成点——根据课堂即时资源开放品德教学
个人的生活经历总是有限的,教师的预设永远都不可能涵盖学生生活的全部内容。因此,品德教学必须关注课堂教学的即时资源,关注以学生为主体的课堂生成。
1.课堂情境
浙教版《品德与社会》三年级上《天生我材必有用》教学片断:
老师让大部分学生展示自己的特长之后,进行了小结:“从大家的展示中我们可以看出来,其实每个人都有自己的特长和优点,每个人都是有用之材。” 这时,有一个学生说:“老师,××同学什么特长都没有,他真没用!” 老师连忙示意:“不可以说这样不礼貌的话,他以后会有特长的。”
……
浙教版《品德与社会》三年级上《生活中的你我他》教学片断:
老师:请大家说说,自己都了解了哪些职业?
学生:有医生、护士、理发师……
老师:对,这些都是我们生活中不可缺少的职业。
学生:还有做道士的……
老师:道士也是职业吗?那可是搞封建迷信的。
(学生默然)……
2.案例剖析
“每个人真的都有很明显的特长吗?”“道士是职业吗?”面对学生的这些疑问,教师该不该一味“避讳”下去呢?品德教学要走向生活,要面向学生真实的生活世界,就要立足于他们的认知需要。所以,在遭遇真实的生活问题后,我们就不可以隐讳其词,不可以让学生的疑团再留存下去,不可以让学生的认知困惑在教师的简单判断中变成更大的疑团,以致迷惘越累积越多。
3.对策重构
(1) 直面生活误区
生活是多变的,课堂是随机的,在开放的课堂教学中,生成必然是难以预料的。课堂上出现了预设之外的问题,意味着学生有了教育的需要,这就要求老师立足生活德育理念,珍视这些真实的问题的价值,并借以激起课堂的千重浪。
如学生提到“××同学没有特长”时,老师可让学生讨论:“没有上台表演是否就表示他没有特长,没有用呢?”在对话中让学生思考,在此基础上,老师请没有表演特长的学生上台,做一做自己会做的事情,比如写字,画简单的图案,唱一首歌等。在学生有了正确的认识后再小结:“天生我材必有用,绝大多数人就是靠着普通的本领,做着有意义的事情,过着有意义的生活。”
用平民思想开启学生的认识,以真实生活直面学生的认识需要,让生活说话,教育的信度当然无可质疑,教育的价值也能真正得到体现。
(2)捕捉认识冲突
开放的品德教学使课堂呈现价值多元的特点,学生对生活的独特感悟和理解都得以在课堂中呈现。在“道士是否是一个职业”的问题上,老师可请持两种不同观点的学生先同组讨论,交流理由,然后再举行小小的辩论赛,让学生在思维的碰撞中调整自己的认识。
生成源于开放,只有铺设起广阔的活动空间,才能让学生的学习时时闪现智慧之光,进而提高对生活的认识,提升生活的品质。
三、抛砖引玉,提升生活的真实点——创设引导学生说真话的环境
我们在品德教学时发现,学生最大的问题就是不敢真实地表达自己的情感,常常用成人所期望的道德观念来搪塞教师。
1.课堂情境
浙教版《品德与社会》三年级上《生活中的你我他》教学片断:
老师出示一道辨析题:妈妈说:“现在不好好学习,长大就要扫大街。”这句话对不对?全班学生异口同声地回答:“不对!”“为什么不对?”课堂上却只举起了稀稀拉拉几只手,老师请一名平时表现比较好的学生回答。他站起来,侃侃而谈,痛斥这样的言论不正确,大谈劳动如何如何光荣。
课后轮到该生做值日,他却很不认真。同学批评他,他还振振有词地说:“我只要把书读好就行了,没本事的人才会去扫地!”说完,头也不回地走了。
事后,老师找他谈心时,他才诚恳地说:“老师,其实课堂上说的都是大道理,骗人的,生活现实就是读不好书只有扫地,说不定还要下岗。”
老师问:“那你为什么不在课堂上大胆发表自己的见解呢?”
学生诧异地看着老师:“那怎么行?如果我那样说,老师和同学们会怎样看我!”
2.案例剖析
为什么我们的孩子失去了说真话、求真知的勇气?为什么我们的孩子在课堂上和生活中的表现有如此大的反差?为什么我们辛勤教育下的学生具有双重人格?为什么品德教学的实效性难以提升?品德课堂,难道只是让生活虚假化吗?
3.对策重构
我们能否给学生一个情境,让学生大胆地发表自己的见解,使得学生与教师各自敞开自我,接纳对方,相互倾听、相互包容,不断地交流和融合。比如教学“不好好学习就扫大街”这一环节时,我们可以穿插着给学生播放这样一段故事情境:一个孩子在家不认真作业,妈妈走过去教育他:“你这样不好好学习,将来找不到工作,让你扫大街!”爸爸在一旁听到了,连声阻拦道:“劳动也是光荣的,你怎么能这样教育孩子呢?”妈妈一听来气了,“是呀!劳动的确光荣,但是现实生活中读不好书只有扫地,甚至下岗。”老师此时可抛砖引玉:是爸爸说得有理,还是妈妈说得有理?或者说他们说得都有理?让学生讨论交流,在这样的对话和交流中,学生的观点、认识与教材的观点、认识不断融合,学生的品德在这种融合中实现了自主建构,生成了一个新的意义世界——劳动很光荣,每一种职业社会都缺一不可,都有存在的必要性;同时也让学生明白,我们现在是小学生,最重要的任务是好好学习,长大为社会做贡献。这个新的意义世界既不是教材所呈现世界的翻版,又不是原本自己的主观世界,而是教材和他自己创造出的一个新的意义世界。
(作者单位:嵊州市剡山小学浙江绍兴312400)
责任编辑徐向阳
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