课程是教学中的核心问题，它是有关培养什么人的蓝图，在宏观和微观各个层面上规定着学生在校学习的所有教学内容的总和及进度安排。课程的设置是否合理、科学，直接关系到教学目标实现的成功与否，亦即能否将学生培养成为合格人才的问题。
一、课程发展的历史回顾
教育学的发展过程中，对课程问题的重视与研究由来已久，历史上曾有过不少杰出的教育家对课程作出系统、理论的分析、概括，最主要的有“学科中心”课程论和“活动中心”课程论。
“学科中心”课程论在夸美纽斯的“泛智教育”思想中就有所体现，它强调按照学科的逻辑顺序，进行系统的、按照一定结构体系规范的分科教学，重视知识的系统学习。这种“学科中心”课程论一直是教学中的主流模式，到２０世纪３０年代仍为美国的要素主义和永恒主义教育思想所捍卫。我国承袭前苏联凯洛夫的传统教育思想，也主要采纳这种“学科中心”课程体系。与此相对的“活动中心”课程观，最早可追溯至卢梭的“自然主义”教育思想，到杜威和克伯屈的实用主义教育思想以及欧洲的“新教育”和美国的“进步教育”思想则是其发展高潮阶段。这种从儿童自身的经验出发，强调按照儿童发展的心理顺序来安排教学内容，重视从直接经验中获取的课程观对传统的“学科中心”课程观造成了很大的冲击。［１］
随着社会的发展及科学技术的进步，这种单一中心的课程观有了一定的改变。越来越多的教育家注意到了无论是“学科中心论”还是“活动中心论”都存在着一定的局限和片面性。前者强调了知识的逻辑顺序和结构，但忽视了学生的兴趣、情感对学习的影响，未顾及学生的心理发展水平与学科知识体系的有机统一等；后者遵循了学生的心理发展顺序和水平，将学习与真实生活紧密联系，充分调动了学生的积极性和学习热情，但忽视了学科基础知识的系统性和逻辑性，结果不利于学生对学科知识结构的整体把握，造成教学水平不高等不良后果。这也是进步教育受到要素主义及永恒主义思想抨击的最主要原因。
当前几种新的课程思想似乎力图综合这两者的优势、克服二者的弊端，以使课程的设置更有利于教学的发展。美国教育心理学家布鲁纳提出了结构主义课程观，指出在学习的认识过程中，对学科知识基础结构的掌握很重要，要按照学生的心理发展来编排一定学科的基础知识结构以提高教学质量。前苏联教育家赞科夫的“教学与发展”课程观也主张根据学生的心理发展水平，按前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论来设置课程，高速度、高概括性地来促进学生的一般发展。同时，德国的瓦·根舍因的“范例”教学课程模式提出在课程设置中要注重对那些有代表性的特殊性的、典型性的知识的安排，这些知识的获取有助于学生达到举一反三、触类旁通的效果，有助于知识的迁移，从而实现从特殊到一般又从普遍到个别的认识辩证过程。［２］
综上所述，课程作为教学中的核心，从其在教学历史发展中的表现及所产生的影响来看，各种课程观的存在都是有其合理因素的，从教育实践中的成效上来分析也是各有所长，不能绝对地断定孰优孰劣，而应用哲学的辩证思维来分析这种现象。
二、我国课程发展的现状
我国现行的课程观，基本承袭前苏联模式，以“学科中心”为主。如前所述，“学科中心”课程论有其优势，其在系统传授基础知识的过程中注重发展学生的理性思维能力，在帮助学生形成一定的学科意识及概念方面，有着“活动中心”课程之不可比的优势。问题在于其在课程的贯彻过程中，管得太严，统得太死，一切按照条条框框来办，过于强调课程中的一致性，没有考虑到中国这样一个地域博大、地区差异性大，文化基础、经济发展的差距大，学生心理、生理发展上具有不平衡性等因素。客观地说，中国的近代教育学发展虽较西方国家落后，但新中国成立后，国家十分重视教育发展，经过几次调整后的课程设置从学生的全面发展着眼，将其与社会进步发展相联系。在具体的教学内容中，也从学生的德、智、体、美、劳等诸方面制定相关的课程内容，从理论上说，课程的设置是比较科学合理的。新课程的改革也并没有全盘否定原有的课程模式，而是对原有课程的修正与升华，结合现代信息社会的发展趋势及国际多元化文化发展、全球趋向一体化的大局等加入了有关学生信息意识与素养、人际交往能力、容纳、辨析多元文化的意识和能力等内容。现在的新课程较之以往的课程当然是更趋合理，更完善，更符合目前的社会和科学技术发展，或者说更与目前的生产力发展水平相适应了。
尤其值得提出的是，以前的课程意识中未充分考虑到的涉及到课程顺利落实的重要因素之一，教学的评价体系在新课程标准中得到了重视和强调。这一变化具有十分重要的意义。理由在于，原有的课程标准也并非不重视学生学业及能力包括身心的全面发展，尽管没有现有新课程所述的这样具体化甚至量化，但由于旧有的评价体系的不科学、不合理，如考试是教育教学工作的指挥棒，教师的工作完全由学生的考试来定优劣，来论英雄，整个学校的工作围绕着各级升学教育转，对学生、教师，乃至一所学校的评价全部归于升学率的高低等，迫使课程的最后实施者即各级学校的领导、教师等就只注重课程要求中的智力的发展，而忽视了其余未被纳入有效评价体系的内容和要求，如学生的品德培养、身心的健康发展、适应社会的能力等。新的课程标准最大的特点在于强化并改善了教学的评价意识的革新，注重学生的全面发展，注重学生的个性发展，使传统的选拔性考试向诊断性的、促进每个学生个性发展的考核转变，使每个学生在自己的能力基础上充分发展自己各方面的潜力，促成自己的全面和谐发展，而不用担心沦为传统的“精英”教育的牺牲品以致被迫片面地发展。教师也要求全面转变自己的课程意识观念，加强学习，努力提高自己驾驭新课程标准的能力。尤其针对过早分科教学的弊端不适应学生心理发展的水平，现在普遍认为小学课程应综合，到初中及更高年级后再开始分科，这对基础阶段的教师教育能力提出了更高的要求，应引起整个教育界的高度重视。
三、辩证地对待新课程改革
新课程到底“新”在哪里？综合考虑各种因素，可归纳成以下几点：新课程注意激发和引导学生的学习兴趣，在内容总量上进行了精简，克服了以往深、重、繁、难的弊病；新课程在选择内容时密切联系学生生活，努力提升学生生活质量，克服了以往以学科为中心的脱离实际的倾向；新课程强调ＳＴＳ（科学—技术—社会）课程设计思想，加强了课程与社会发展和科技进步的联系，富有时代感；新课程大大加强了探究式学习和动手实践等各种学习方式的运用，专题学习也受到重视，从而为创新精神和实践能力的培养打下坚实的基础，克服了以往以知识为中心的倾向；新课程加强了学科之间的联系，加强了科学精神与人文精神的渗透与融合，进一步促进了课程综合化的发展；新课程进一步强化了课程的选择性，允许学生对问题有独特的见解，从而为学生的个性发展留下了充分的空间；新课程充分利用现代网络技术，克服了以往以书本为中心的倾向等。勿庸置疑，新课程的构想是科学合理的，注重了对以往各课程理论的优势综合及缺陷回避。可以说，新课程目标能否实现直接影响到我国素质教育的成效，因而在教育实践中对新课程目标的追求和实现是所有教育工作者应全力以赴为之奋斗的使命。
但是，在肯定之余，我们也要保持清醒的头脑，要认识到一次课程改革不可能一下子解决所有的问题，必须根据现阶段的特殊要求（必要性）和实际情况（可行性），同时还要结合各地区不同的教育发展基础水平和文化的差异等因素，在众多问题中择其要者加以重点解决。而且有些问题，如教材编制中学科知识的逻辑体系和儿童心理发展特点之间的矛盾，无论现在还是将来，都是课程编制者关注的焦点和谈论的永恒话题，要掌握好平衡，找到哲学意义上的那个“度”的分界点，最优化地将二者的矛盾关系统一起来。
在此，有必要用哲学上的两点论就新课程改革中常常困扰人们的一些观念作些分析，以便更好地处理新课程改革中的若干复杂关系。
１．关于更新观念。要更新的是陈旧、过时的教育观念，而不是一切教育观念。有些教育观念如“有教无类”、“教学相长”、“因材施教”等，是经过千百年的实践证明至今还是适用的，就应把它发扬光大；有些教育观念如韩愈的“传道、授业、解惑”，现在只要赋予它新的时代内涵，也可以继续发挥作用；有些教育观念如“分数高、升学率高就是质量高”，尽管已成某阶段的共识，但因为其片面性，则必须加以更新。
２．关于主体性问题。强调发挥学生的主体性，并没有否认教师的主导作用。教师的责任仍然很重大，对他们的要求应该更高。不能把学生主体性与教师主导作用对立起来。而学生的主体性在不同年龄和学习阶段表现是不一样的。在基础教育阶段，教师的主导作用就相对较大；随着学生年龄的增长、知识的增加和能力的提高，他们的主体作用才能逐步表现出来。
３．关于能力培养。强调人的能力、情感、态度的重要性，并不是否定知识的传播。实践上，扎实的知识功底正是提高能力、丰富情感、形成积极态度的基础。“授人以鱼，不如授人以渔”的道理是正确的，但不能由此得出传授知识不重要的结论，尤其在基础教育阶段，知识的积累仍然是最为重要的，只是要在传授知识的过程中同时注重对学生思维的开启。广博的知识视野、合理的知识结构和良好的知识素养在任何时候都是能力发展的前提。当然，要用发展的眼光去选择那些不断更新的知识，对人、对社会、对科学发展有重要价值的知识。
４．关于学习模式。课堂学习的模式包括接受模式和发现模式。二者对人的认识发展往往相辅相承。学习过程绝不可能全部由学生的发现来完成，任何人一生的学习都不可能排除接受性学习。不能把接受性学习与注入式教学、死记硬背、机械训练划等号。针对现行教育的弊端而强调研究性、探究性学习，并不排除接受性学习的必要和重要。在某种意义上，研究性、探究性学习是一种理念、原则和学习方式，它应渗透于学生的所有学科、所有活动之中。当前在强调研究性、探究性学习的同时，也要着力改善接受性学习，积极探索接受性学习的新形式。
５．关于创造性思维。培养创造性思维不能只强调培养发散思维，因为创造性思维活动是发散思维与复合思维共同运作的过程，是智力因素与非智力因素协调融合的产物，是人类左右大脑皮层中抽象思维与形象思维共同作用的结果。只有二者协调发展，才能形成高水平的创造性思维。发散思维必须在明确任务及问题要求的前提下进行，也就是在复合思维的基础上才能进行。同时，发散思维的结果并不都是有意义的，必须进行复合，才能得出正确的结论。
６．关于电脑与人脑。现代信息技术在教育教学中的应用并不能取代教师的职能。师生交往中情感的交流以及它对学生潜移默化的影响是电脑无能为力的。如果只用电脑，就会带来文化生态危机。电脑的普及可以将人们从对一般知识的死记硬背中解放出来，但这不等于不要对记忆能力进行训练。有些定理、公式、名篇名句，还需要熟读背诵，以便感悟、掌握和应用。不能让电脑的发展制约了人脑的进化。
７．关于课堂形式。学生课堂上思维活跃，积极的思考问题从而促进其思维能力的发展是教学追求的目标，而不是追求表面上的形式的活跃。课堂教学中学生的参与要分清楚是主动参与还是被动参与，是实质参与还是形式参与，是全员全程参与还是部分人局部的参与。教师“满堂灌”不对，“满堂问”、“满堂转”也存在问题。满堂问，学生没有时间对问题进行深入的思考又怎能充分发挥主体性？教师又怎能通过多问达到激思、激疑、激趣、激创的目的？对学生提出的问题也要选择重点加以讲解或引导学生探究，而不能一味地按照学生的提问组织教学。合作学习要建立在自主学习的基础上，学生自己还没来得及学就要求他们讨论，这是不切实际的，也达不到合作的预期目的。
８．关于赏识激励。对学生要赏识、激励、宽容，坚持正面教育，以表扬、鼓励为主，但这并不意味着排斥、否定必要的批评和惩罚。好孩子是夸出来的，但这种夸奖要有度。一个孩子如果只能表扬，不能批评，将来走上社会后，怎能有面对挫折和失败的心理承受能力？没有批评和惩戒的教育应该说是不完整的教育。当然，惩罚只是一种常规教育手段，要注意把握好“度”和时机，注意实际效果，避免产生副作用。
在新课程改革的实践过程中，类似的问题和困惑还有不少，在具体操作上都不能采取一刀切的极端做法，诚如台湾著名教育家田培林先生所指出的，在教育改革运动中，要尊重自己的文化传统，注意自己的历史背景，绝不能不顾一切地废弃过去的传统。在西方各国教育史中，也只有逐步的改良，并没有激烈的革命，其主要原因在于教育是一种文化，而文化的发展情况是不能无条件地放弃过去，跳跃到一个前无古人的境界的。［３］
总之，在新课程改革的过程中，我们对传统文化教育思想应该扬弃，而不应该“粉碎”或“颠覆”。正如我国著名教育家吕型伟最近所呼吁的：教育工作者要学点教育史。教育改革与创新不能割断历史。只有知道教育史上出现过哪些巨人，他们的贡献是什么，经验教训是什么，才能站在巨人的肩膀上，有所革新，有所创造。完全否定过去的经验，只会使我们的教育永远在废墟上重建，永远是零起点。［４］除了学点教育史，教育工作者还应培养哲学的思维方式，学会辩证地去对待新事物。这样才能使我们在改革和创新中克服片面性，防止绝对化，少走弯路，避免出现反复，才能使课程改革沿着科学的轨道进行，从而促进我国教育改革的深入发展。
参考文献
［１］ 王道俊，王汉澜．教育学．北京：人民教育出版社，１９９９．
［２］ 杨启亮．困惑与抉择—２０世纪的新教育论．济南：山东教育出版社，１９９５．
［３］ 田培林．教育与文化（下）．台北：五南图书出版有限公司，１９７６．
［４］ 吕型伟．要学点教育史——关于教育创新的一次谈话．教育发展研究，２００３（７）．
（责任编辑关燕云）
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